Reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelio diegimas bendrojo lavinimo mokyklose

BAIGIAMOJI ATASKAITA

 

Ramunė Kaminskienė

2011 – 2013

VšĮ Gyvenimo ir tikėjimo institutas

Kaunas

„Tam, kas manęs klausosi, sakau: Štai tavo patirtis. Apmąstyk ją, o tai, ko negali apmąstyti, ryžkis įgyti patirties būdu“

Martin Buber

PROGRAMOS ĮVERTINIMAS

 

Baigiamojoje vertinamojo tyrimo ataskaitoje pateikiami projekto  “Reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelio diegimas bendrojo lavinimo mokyklose”  pagrindiniai kokybinių tyrimų analizės duomenys atlikti dviejų metų laikotarpyje (2011 – 2013) apklausiant projekte dalyvavusius mokytojus ir mokinius.

Programos vertinimas atliktas pasitelkus kokybinio tyrimo metodą, kuomet išplečiamos tyrimo ribos atsižvelgiant į išorės stimulus. Tokio tyrimo atlikimui yra ypač svarbūs objektyvūs vertinimo kriterijai, tačiau svarbiausiu tyrimo instrumentu tampa paties tyrėjo asmeniniai bei profesiniai gebėjimai ir tarpdisciplininė patirtis. Nepaisant subjektyvumo kriterijaus, kokybinis vertinimo metodas padeda išvengti tikrovės supaprastinimo, nes tokio tipo tyrimas leidžia įvertinti kontekstinius veiksnius.

Vertinant programos įgyvendinimo kokybės lygį buvo atsižvelgta į pagrindinius projekto  “Reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelio diegimas bendrojo lavinimo mokyklose”  tikslus bei sprendžiamos problemos turinį.

DALYVIŲ MOTYVACIJA DALYVAUTI PROJEKTE

Motyvacija apibrėžiama išorinio elgesio sąvokomis. Kuo didesnė žmogaus motyvacija siekti tikslų, tuo prasmingesnė jo atliekama veikla. Motyvas – tai veiksmo priežastis, kuri kyla dėl asmenybės ir objekto, patenkinančio jos poreikius, interesus, vertybes ir tikslus, sąveikos (Dubauskas, 2006).

Motyvacijos analizė atskleidė, jog dalyviai pagal nurodytas dalyvavimo priežastis pasiskirsto į keletą kategorijų:

·      Dvasinė nauda

 „Domiuosi dvasiniu žmogaus gyvenimu, psichologija“;

„Noras eiti į priekį, nes tobulumui nėra ribų“;

„Pažinti tai, ko nesuprantu“;

„Giliau suvokti vertybes, išmokti jas reflektuoti“;

·      Profesinė nauda

 „Sužinoti naujų būdų, kurie padėtų dirbti su vaikais, kad jie taptų geresni, nuoširdesni“;

„Noriu suvokti ar mokykla gali daryti įtaką mokinių nuostatų formavimui“;

„Refleksija man atrodo labai veiksmingas ir reikalingas metodas, todėl norėčiau jį geriau suprasti ir mokėti taikyti. Nes dirbu praktikoje ir man tenka ugdyti vertybes, todėl šis seminaras man padės konstruktyviau tai daryti“;

„Kai mokykla tapo katalikiška noriu padėti geriau realizuoti mokyklos tikslus“

·      Darbo komandoje nauda

 „Įdomu pabendrauti su šiais dalykais besidominčiais žmonėmis, su tais, kurie neabejingi dvasingumui“;

„Bendravimas su naujais žmonėmis, naujos patirtys, darbas komandoje“;

·      Asmeninė (materinė) nauda

 „Darbo specifika reikalauja dalyvauti tokiuose seminaruose“;

„Svarbiausia, kad nemokama“

·      Išankstinė nuostata

„Dažniausiai labai geros kokybės seminarai iš GTI“

„Kolegės paskatino dalyvauti, nes yra buvusios GTI seminaruose, tai buvo didelis paskatinimas“;

„Esu anksčiau mokiusis per GTI organizuotas nuotolines programas. Labai patiko stilius ir perteikimas“;

Apibendrinant galima teigti, jog projekto dalyvių motyvacijos lygmuo aukštas. Didžioji dauguma dalyvių yra sąmoningai apsisprendę dalyvauti siekdami patenkinti dvasinius, profesinius bei asmeninius lūkesčius.

TURIMA DALYVIŲ (MOKYTOJŲ) PATIRTIS VERTYBINIŲ NUOSTATŲ SAMPRATOJE

Siekiant įvertinti projekto tikslų įgyvendinimo lygį ir grįžtamąjį ryšį su projekto dalyviais, buvo būtina nustatyti dalyvių patirtį vertybinių nuostatų sampratoje pirmosios apklausos metu. Dvasinė krizė ištikusi šiandienos mokymosi procesą yra tiesiogiai susijusi su vertybių įsisąmoninimu ir jų praktikavimu kasdienybėje. Tik turintis prasmės suvokimą asmuo geba gyventi pilnavertį gyvenimą ir ugdyti šalia esančius. Prasmės praradimas tapatinamas su asmens dvasinio centro netektim, su tuštumos jausmu ir atsitraukimu (Aramavičiūtė, 2005).

Analizuojant mokytojų teiginius apie vertybes, kurias vertėtų perduoti mokiniams, išryškėja kelios vertybių grupės:

·           Šeima

„Nes joje formuojamas žmogaus charakteris, diegiamos visos kitos vertybės“;

„Svarbiausias vaiko vertybių formuotojas“;

·           Meilė

„Jei žmogus myli kitus, jis negali būti blogas“;

„Šiais laikais pasaulis meilę supranta labai siaurai, tik kaip jausmą ar dar kažką“;

·           Tikėjimas

„Tai kuo tikime yra svarbiausia kiekvienam žmogui ir bendruomenei. Tai turėtų būti perduodama iš kartos į kartą šeimoje, mokykloje“;

·           Sąžiningumas

„Mokiniai turi suprasti, kad tik sąžiningas žmogus gali ramiai miegoti";

„Visais gyvenimo atvejais žmogus turi išlikti sąžiningas prieš save, kitus žmones ir Dievą“

·           Atsakomybė

„Tai gyvenimo pamatas“;

„Gebėjimas prisiimti atsakomybę už save ir kitus yra svarbiausias gyvenimo iššūkis“

·           Sveikata

„Daugelis mokinių turi daug žalingų įpročių ir įvairių sveikatos problemų, tačiau sveikata yra svarbus dalykas, vertybė“;

Kalbėdami apie vertybes dalyviai dažnai minėjo, jog pats žmogus, kaip Dievo kūrinys, yra vertybė. Tačiau jo gebėjimas veikti sąžiningai, atsakingai, tolerantiškai ir drąsiai yra jo vertės sustiprinimas. Tas kuris geba atjausti, suprasti ir paguosti yra vertingas pavyzdys aplinkai. Buvo pabrėžta ir tai, jog susvyravus vertybiniam pamatui ir žmogui labiau besidomint vartojimu nei santykiais, ypač svarbu atsigręžti į visuotines amžinas vertybes. Joms priskiriama šeima, kurioje ugdomos visos kitos vertybės.

TURIMA DALYVIŲ (MOKINIŲ) PATIRTIS VERTYBINIŲ NUOSTATŲ SAMPRATOJE

Kategorizuojant mokinių išskirtą patirtį vertybinių nuostatų sampratoje būtų tikslinga padalinti mokinių grupę į du pogrupius. Asmens raida ir išorinio pasaulio suvokimas yra neatsiejamas nuo jo gyvenimiškos patirties. Todėl natūralu, jog pradinių klasių mokiniai ir baigiamųjų klasių mokiniai turi skirtingus prioritetus horizontalioje vertybių skalėje. Atsižvelgiant  į tai, jog tyrime dalyvavo mokiniai nuo 8 iki 19 metų, jų duomenys suskirstyti į 8 – 12 metų pogrupį ir 13-19 metų pogrupį.

Kalbėdami apie vertybes 8 – 12 metų pogrupio mokiniai pabrėžė, jog jiems svarbiausia yra šeima, mokslas ir santykiai mokykloje.

Šio amžiaus vaikams svarbu branginti vienas kitą, mylėti savo artimą. Ši grupė išsiskiria tuo, kad patys nori būti mylimi, jausti, kad jais rūpinasi ir juos vertina. Todėl dažnai minima vertybė yra tėvai, kurie šiuo momentu ne tik formuoja vaikų dvasinį gyvenimą, bet ir fiziškai aprūpina maistu, rūbais, pastoge. Tokia samprata suponuoja dar vieną, išskirtinę, šios grupės tendenciją – mokiniai vertybių kategorijai dažnai priskiria daiktus. Daiktų turėjimas ir jų saugojimas mokiniams yra ir savivertės matas. Iš mokinių atsakymų paaiškėja, jog jiems vertybės yra subjektyvi sąvoka. Gana dažnai minima, kad vertybės yra mąstymo būdas, kuris apsprendžia, kas yra svarbiausia.

Kalbėdami apie vertybes 13-19 metų pogrupio mokiniai ne tik išvardina jiems svarbias vertybes, bet ir detaliau paaiškina savo apsisprendimą. Dažniausiai šio amžiaus tarpsnio mokinių išskiriamos vertybės yra šeima, pinigai, sveikata.

Šio pogrupio mokiniams vertybė dažnai yra tai, kas jiems brangu, tai šeima, tėvai, draugai. Taip pat iškyla identiteto klausimai, todėl vertybe tampa tautiškumas, patriotiškumas, tikra draugystė. Mokiniai atkreipia dėmesį į tai, jog vertybių suformavimui didelę reikšmę turi išsilavinimas, todėl kaip vertybę pabrėžia mokslą. Dažnai mokiniai mini, jog pats gyvenimas yra vertybė, kurią reikia branginti ir puoselėti. Todėl svarbu surasti gyvenimo prasmę, tinkamai suformuoti savo poreikius ir norus.  Šioje amžiaus grupėje labiausiai jaučiamas vertybinių nuostatų perorientavimas. Dažnai mokiniai mini, kad vertybės yra dvasinė būsena, „kuri yra giliai žmogaus viduje, ką galima pajausti, bet negalima paliesti“. Grupėje tolygiai pasiskirstė meilės, sąžiningumo, gerumo, atjautimo, tolerancijos, draugystės vertybės ir materialiosios vertybės – pinigai, daiktai. Tačiau dvasinės vertybės šioje grupėje visada orientuotos į kitą asmenį, t.y. į šeimą, draugus ir artimuosius.

DALYVIŲ PATIRTIS REFLEKSIJŲ DIENOJE

Pirmą kartą tokio pobūdžio projekte dalyvavusiems mokytojams refleksija buvo nauja ir įdomi patirtis. Tie, kurie jau buvo dalyvavę refleksijų dienoje taip pat turėjo naudingą patyrimą galėdami pagilinti savo patirtį reflektuojant.

Tačiau ir vienai ir kitai mokytojų grupei refleksijos dienos patirtis buvo prasminga, nes ne tik įtvirtino turėtas žinias, bet ir pakeitė požiūrį į vertybių reikšmę:

„Žinojau, kad ugdymo procese svarbu ne tik pažinimo, bet ir emocinio-vertybinio elgesio aspektai. Po pirmosios refleksijos dienos požiūris į pačias vertybes nepasikeitė, tačiau į jų reikšmę, ugdant mokinio asmenybę, pakito. Supratau, kaip  žinios yra vertybės, kurios keičia žmogaus pažiūras ir elgesį“.

Refleksijos diena leido naujai pažvelgti į mokytojų asmeninį vaidmenį formuojant ugdymo procesą:

„Bet refleksijų diena leido į daugelį dalykų pažvelgti kitaip. Dar kartą supratau, kad labai daug priklauso nuo paties. Reikia pačiam mokytojui būti asmenybe, kad galėtum ugdyti jaunimą“

Refleksijos dienos metu mokytojai atrado naujų asmeninių patyrimų, leidžiančių gilinti asmeninį pažinimą:

„Kaip pažiūriu iš perspektyvos, tai analizuojant kiekvieną situaciją galima rasti kokios vertybės atsispindi arba kokios vertybės neatsispindi ir vis tiek kalba eitų apie vertybes. Džiaugiuosi, kad man tai pačiai ir svarbu, ir įdomu ir be galo naudinga. Tarkim kaip koks žaidimas „paieškokime kokias vertybes atskleidžia ar neatskleidžia ši situacija, filmas, knyga...“;

Mokytojai ėmė naujai traktuoti požiūrį į mokinių poreikius:

„Refleksijos diena leido suvokti, kad pirmiausia reikia išsiaiškinti kaip mokinys suvokia vertybes, kaip jas traktuoja. Be to vien nurodymo, kas yra vertybė neužtenka. Reikia situacijų, užduočių, pamąstymų, kurios iliustruotų vertybes“.

Apibendrinant galima teigti, jog refleksijos diena buvo sėkmingas būdas atnaujinti arba iš naujo suformuoti vertybinio ugdymo suvokimą bei jo pritaikomumą mažiau įprastais, bet ne mažiau prasmingais metodais.

DALYVIŲ ASMENINIS IR PROFESINIS TOBULĖJIMAS

Motyvuodami savo pasirinkimą dalyvauti programos  “Reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelio diegimas bendrojo lavinimo mokyklose”  projekte mokytojai dažniausiai minėjo norą „sužinoti“, „išmokti“, „pažinti“, „įtvirtinti“, „prisiminti“, „užtikrinti“ dalykus susijusius su vertybiniu ugdymu. Nors visų dalyvių profesinė bei asmeninė patirtis prieš prasidedant projektui buvo skirtinga, juos vienijo bendras noras tobulinti žinias ugdymo procese suteikiant mokiniams ne tik mokslo žinias, bet ir vertybinį moralinį pagrindą. Todėl darbas grupėse skatino asmeninį ir profesinį tobulėjimą:

„Mano požiūris į vertybes jau gana stipriai susiformavęs. Nemanau, kad jis galėtų keistis nuo vieno ar kito seminaro išklausymo. Tam jau turiu nemenką gyvenimišką patirtį. Žinoma bendraujant su žmonėmis visada surandi „perliukų“: tai netikėta mintis ar taiklus žodžių junginys, kartais netikėtai susigrupavusi žmonių grupelė. Taigi, bendraudamas – turtėji dvasiškai“.

Apibūdindami savo asmeninio ir profesinio požiūrio kaitą dalyviai labai dažnai pabrėžė asmeninį įvardį, tai rodo, jog gauta patirtis yra labai svarbi ir naudinga.

REFLEKTYVAUS VERTYBINIŲ NUOSTATŲ UGDYMO MODELIO TAIKYMAS PAMOKOJE

 Reflektavimas yra tiesiogiai susijęs su besimokančiojo motyvacija sėkmingai veiklai. Refleksija, tai išgyvenamos patirties analizė, integralus pažinimo procesas, kuriame susijungia turima patirtis, naujos žinios ir asmeninės savybės. Patirties rekonstravimas pamokos metu yra nauja patirtis tiek mokytojams tiek mokiniams. Tai, jog seminarų metu mokytojai gavo naudingos teorinės bei praktinės medžiagos, įgalinančios juos naudoti šį metodą, atskleidžia keletas pamąstymų:  „Reflektyvus ugdymas siejamas su giluminiu požiūriu į ugdymą. Dėmesys sutelkiamas į patyrimą, apimantį vaiko (mokinio) mintis, jausmus ir veiksmus( pažintinis procesas neatmetant ir emocijų svarbos). Skatina aktyvią ir sąmoningą veiklą, kuri remiasi ne tik ankstesnėmis žiniomis, bet ir turima patirtimi, todėl  ne tik verta, bet ir būtina jį taikyti pamokose“.

„Manau, kad reflektyvus ugdymas skiriasi nuo kitų tuo, kad jis padeda įvardinti ir apmąstyti savo patirtį, ją pritaikyti priimant tolimesnius sprendimus. Naujų žinių ir naujų supratimų derinimas su jau turima patirtimi padeda lengviau suvokti ir apsispręsti, kas yra vertinga ir siektina, kad asmuo galėtų labiau tobulėti“;

„Kažkaip labiau atkreipiau dėmesį į refleksijos „naudą“. Bandau taikyti kiekvienoje pamokoje, bei užklasinėje veikloje.  Vaikams kol kas keista, kad reikia aptarti pamoką, kilusius jausmus, bet manau jie įpras. Kol kas jie galvoja, kad tai „baudimo“ už kažką (triukšmavimą, neatidumą) rezultatas. Kai kalbamės, jiems reikia išeiti iš patogios „komforto“ zonos ir daryti kokius nors pasiryžimus keitimuisi. Man pačiai labai smagu stebėti šiuos procesus, kažkiek ir juos valdyti. Tai manau suformuos įprotį taikyti  kasdieninėje veikloje visada“;

„Labai svarbu. Vertybės nėra nublankusios ar išnykusios, jos yra, tik privalu (reflektuojant) jas nuolat prisiminti“.

VERTYBIŲ DIEGIMAS UGDYMO PROCESE

Mokytojai vieningai sutaria, kad vertybių suvokimas yra mokymo ir ugdymo pagrindas, o mokyklos aplinka yra puiki terpė vertybinio ugdymosi procesui formuoti:

„Palanki mokymosi aplinka yra dalis mokyklos įvaizdžio. Šiandieninių iššūkių švietimui ir kultūrai derinimas su tradicinėmis vertybėmis turi įtakos mokinių ugdymo aplinkos kūrimui mokykloje. Vertybinės nuostatos: savigarba, pagarba, teisingumas, sąžiningumas, darbštumas, pilietiškumas, atvirumas kaitai ir naujovėms, partnerystė, poreikis tobulėti, nuolatinis mokymasis, humaniškumas, demokratiškumas ir kt. įtakoja ugdymą ekonominės – socialinės kaitos sąlygomis.

Pilnavertišką mokinių ugdymo aplinkos kūrimą mokykloje įtakoja ir saugus ugdymo/-si aplinkos užtikrinimas – palanki fizinė, socialinė, emocinė ir psichologinė aplinka“;

Tačiau deklaruojama saugi mokyklos aplinka, kuri turėtų formuoti brandžią asmenybę savo gyvenimą grindžiančia vertybėmis, dažnai susiduria su priešiškais išorės veiksniais. Dažniausia minimas tarpusavio abejingumas bei abejingumas teikiamai informacijai: „mokinių abejingumas vertybėms, nuostata, kad tai nebemadinga, sena, atgyvenę“. Atsakomybės nebuvimas yra antras veiksnys labiausiai įtakojantys neigiamą mokymosi atmosferą. Kalbėdami apie problemas, su kuriomis susiduria mokytojai ugdydami vertybines nuostatas, dalyviai išskiria jautrumo bei tolerancijos stoką, nemokėjimą įsiklausyti. Atkreipiamas dėmesys į tai, kad „mokiniai mato priešingus atvejus gyvenime“, „ne visuomet sutampa suaugusiųjų nuostatos“, „ryšio tarp skirtingų kartų nebuvimas, „skirtingas vertybinių nuostatų suvokimas“.  Mokymo proceso nuolatinė kaita ir nauji reikalavimai pedagogams dažnai į antrą planą nustumia pačią mokymo esmę, todėl mokytojai dažnai jaučia profesinį ir asmeninį diskomfortą:

„Dažnai pasijuntu bejėgis, kovodamas su vėjo malūnais. Trūksta bendraminčių, palaikančiųjų. Daug dirbančiųjų tik dėl darbo, trūksta nuoširdumo bendraujant su mokiniais“;

„Dažnai sunku bendrauti su tėvais, nes paprašius pasikalbėti su vaiku apie vertybes, tėvai puola vaiką bausti, o ne diskutuoti su juo“;

Atkreipiamas dėmesys ir į visuomenės formuojamą vertybinę nuostatą, kuri yra orientuota tik į vartojimo kultūrą:

„Visos informacijos priemonės tiesiog pumpuoja vaikams tuštybes, o jiems tai tampa gyvenimo norma“;

Erzelis visur – žmogaus viduje, aplinkoje, minioje“;

„Šiuolaikinis gyvenimo tempas, TV programos, tėvų užimtumas, kuris dažnai kompensuojamas materialinėmis dovanomis, spauda – dažnai ugdo ne vertybes, bet materialistinį naudojimą“;

Apibendrinant daromos išvados, jog mokykla yra puiki vertybinių nuostatų ugdymo kalvė, tačiau šiuolaikinėje visuomenėje mokyklos vaidmuo yra sumenkęs dėl vidaus ir išorės poveikio. Pagrindiniu neigiamu išorės veiksniu įvardinamas vartotojiškos visuomenės ideologijos sklaida, pasiekianti mokinius įvairių masinės informacijos priemonių pagalba. Vidiniai neigiami  veiksniai dažniausiai inicijuojami iš mokinių pusės, kuomet demonstruojamas abejingumas mokymosi procesui ir vertybiniam ugdymui. Tačiau taip pat dažnai minimas tėvų, šeimos abejingumas ar net sąmoningas prieštaravimas vertybėms. Kaip neigiamą veiksnį mokytojai įvardino savo pačių kompetencijos stoką bei metodinės medžiagos trūkumą.

PRIIMTINIAUSI MOKYMO/-SI METODAI (MOKINIŲ ASPEKTU)

Kalbėdami apie mokymo ir ugdymo procesą švietimo vadybos specialistai ilgą laiką dėmesį skyrė išimtinai mokymo proceso vykdytojams bei administratoriams, t.y. mokytojams bei mokyklos administracijai. Mokinių poreikiai dažnai likdavo antroje mokymo organizavimo plano dalyje. Todėl šių dienų mokymo proceso devalvacija yra natūralus reiškinys, kuomet buvo atskirtos žinios ir vertybinis žinių pagrindas.

Siekiant išsiaiškinti mokinių poreikius mokymosi procese buvo suformuota kokybinė anketa. Gauti duomenys suformavo paradoksalią informaciją. Jos analizė atskleidė, jog mokiniai turi nemenką motyvaciją siekti žinių ir suformuoti tvirtas vertybines nuostatas. Išskirdami mokymosi būdus, kurie padeda lengviau įsiminti informaciją, mokiniai dažniausiai minėjo „diskutuojant“. „Klausant mokytojo pasakojimo“ buvo antras, dažniausiai minimas informacijos įsisavinimo būdas. Šis pasirinkimas atskleidžia mokytojų autoritetą ir mokinių norą bendrauti gyvai. Norą bendrauti tarpusavyje ir taip gilinti žinias pažymėjo daugiau nei pusė mokinių. Filmai tinkama tema yra ketvirtas priimtiniausia būdas informacijos priėmimui. Ir tik nedidelė mokinių dalis pažymi, jog priimtiniausias informacijos įsisavinimo būdas yra skaitymas ar rašymas.

BIBLIODRAMOS PATIRTIS

Bibliodrama yra vienas iš ugdymo procese naudojamų metodų, kuris tampa jungiamąja grandimi tarp mokyklinės patirties ir patirties už mokyklos ribų. Šis metodas integruoja visuminę asmens patirtį remiantis jo dvasine, emocine ir fizine patirtimi. Bibliodrama – tai visų pirma Biblinio teksto skaitymas ir įsiklausymas. Vėliau suvokimas perduodamas aplinkai kūno pagalba. Daugelis projekte dalyvavusių asmenų iki šiol neturėjo gilios patirties Biblijos skaityme. Todėl dažnai buvo minimas naujų pojūčių atradimas:

„Man tai buvo visiškai nauja patirtis. Niekada nebuvau bandžiusi tokiu būdu perskaityti Švento rašto tekstą. Mane pačią nustebino ir sujaudino ši patirtis“;

„Bibliodrama perskrodžia visą žmogų paliesdama pačias slapčiausias ir net užsisenėjusias sielos gelmes. Susipažinime su tekstu bibliodramoje dalyvauja protas, jausmai, suvokimas, reali mūsų gyvenimo situacija“;

Ne visos patirtys susijusios su bibliodramos metodu buvo teigiamos:

„ Jaučiau įtampą, nes negalėjau atsipalaiduoti kitų žmonių akivaizdoje“;

„Niekada nieko panašaus nesu dariusi, buvo sunku suprasti Šv. Rašto tekstą ir jį perteiti judesiu matant kitiems žmonėms“.

Tačiau nepaisant išgyventų emocijų beveik visi projekto dalyviai vieningai sutarė, jog bibliodrama suvienijo žmones, leido jiems išgyventi naujas emocijas bei pajusti tarpusavio bendrystę:

„Gera buvo būti bendrystėje su bendraminčiais, gera buvo justi Dievo buvimą bendroje veikloje...  Tai buvo atokvėpio minutės nuo skubančio gyvenimo“;

Bibliodramos reikšmė asmeniniame bei profesiniame tobulėjime

Mokymosi procesas be visaverčio krikščioniškomis – bendražmogiškomis vertybėmis grįsto ugdymo netenka prasmės, nes žinios savaime nėra pajėgios suformuoti atsakingą asmenybę, gebančią bendrauti ir bendradarbiauti kuriant socialinį teisingumą bei visuomenės gerovę. Bibliodramos procesas apima tris lygmenis – asmeninį, grupinį ir socialinį, todėl laiduoja pilnavertį multidimensinės patirties integravimą į asmens aplinkos suvokimą:

„Dar labiau pažinau save, giliau paanalizavau savo turimą patirtį bei emocines būsenas, buvo puiki terpė apmąstyti bendražmogiškuosius santykius su artimaisiais bei kolegomis,  labiau pažinau Šv. Raštą“;

Bibliodramos metu mokytojų įgyta patirtis padeda ugdyti mokinių ir vertybines nuostatas, padeda jas įsisąmoninti bei jomis vadovautis gyvenime.  Įgyta patirtis skatina dalintis naujais mokymo metodais su kolegomis, kurie neturėjo galimybės dalyvauti projekte:

„Dirbu jau per 30 metų, mokytojo darbas neatsiejamas be išgyvenimo, būtinybės pažinti auklėjamą žmogų, ieškojimo būdų, kaip sudominti, padėti suprasti, išmokti dalyką, pagaliau kaip padėti geriau pažinti save ir savimi pasitikėti. Bibliodramos naudojimas didelė  dvasinė pagalba siekiant įtraukti jausmus, emocijas, protą tiek dėstant dalyką, tiek ruošiat mokinius spektaklio pristatymui, dalyvaujant savanorystės akcijose“.

Vertybinių nuostatų ugdymo modelis grindžiamas vertybėmis, formuojančiomis dorovingą asmenybę. Pagrindinių vertybių - gyvybės, žmogaus orumo, teisingumo, išraiška randama Švento Rašto tekstuose. Švento Rašto skaitymas (teksto pristatymas) yra pirmasis bibliodramos žingsnis. Dauguma projekto dalyvių nebuvo taip išsamiai skaitę Švento Rašto tekstų, todėl teksto skaitymas ir kartojimas atskleidė naują Biblijos pažinimo ir suvokimo būdą:

„Svarbiausias metodas buvo teksto skaitymas. Skaitant tekstą jis tarsi atgijo. Skaitant vis kitam asmeniui, galima buvo išgirsti ir suprasti kažką naujo. Tuo tekstu tarsi Dievas prabilo į žmogų“;

Tylioji refleksija taip pat buvo naujas Švento Rašto suvokimo būdas bei galimybė naujai permąstyti savo patirtį:

„Man labiausiai patiko tyliosios refleksijos metodas, pratimas „kito batuose“ ir probleminių situacijų sprendimas, taikant refleksijos metodą. Todėl, kad lengviausiai atskleidė žmonių skirtingą mąstymą ir labai skirtingą būdą problemai spręsti. Tą pačią situaciją beveik visi būtų skirtingai sprendę. Supratau kodėl kartais tėvai visai kitaip žiūri į mokytojus ir galvoja apie savo vaikus tik taip kaip mato namuose, nepatikėdami neigiamu vaikų elgesiu mokykloje ir kaltina kitus vaikus, bei mokytojus. Atsiskleidė skirtingas vertybių turėjimas ir skirtingi metodai problemoms, bei sunkumams spręsti“.

Keletas dalyvių pabrėžė bibliodramos metodo visumos svarbą:

„Negalėčiau išskirti nei vieno atskiro darbo metodo, nes tai yra metodų visuma, be kurios neįmanoma bibliodrama: ir tam tikrų erdvių savarankiškas kūrimas, ir Šv. Rašto skaitymas įvairiausiais būdais (asmeniškai, grupelėmis, pastraipomis, sakiniais, eilutėmis ir kt.) bei analizė, personažų įasmeninimas, scenografija, vaidyba, improvizacija ir kt. Metodo kokybei užtikrinti   tiesiog būtina refleksija tiek asmeninė, tiek grupinė, tiek fiksuojant išgyvenimus asmeniniame dienoraštyje“;

Reikėtų pabrėžti, jog projekte dalyvavo įvairių disciplinų mokytojai, todėl tiems, kurie nebuvo susiję su kasdieniu  Biblijos nagrinėjimu  buvo sudėtinga šį metodą taikyti pamokų metu:

„Nesugebėjau šio metodo pritaikyti pamokoje, nes mano mokomas dalykas neturi nieko bendro su Švento Rašto tekstais. Nors man pačiai šis metodas buvo naudingas. Galbūt ateityje pavyks suderinti mano dalyką ir Šventą Raštą“;

Taip pat bibliodramos metodą sunkiau buvo pritaikyti mokytojams turintiems žemesnių klasių moksleivius, kuriems Biblijos skaitymas nėra įprastas dalykas:

„Mano mokiniai dar nėra įpratę skaityti Šv. Rašto, todėl taikyti šį metodą aš neturiu galimybės. Turiu pati priprasti prie naujo mokymo būdo, gal tada pavyks perduoti jį ir mokiniams“.

Apibendrinant galima būtų teigti, jog bibliodramos metodas didžiajai projekto dalyvių daliai buvo naudinga, nauja patirtis paskatinusi iš naujo pažvelgti į Švento Rašto tekstų prasmingumą. Bibliodrama įtraukė projekto dalyvius į pažinimo procesą, kuris palietė ne tik jų protus, bet ir jausmus, emocijas. Mokytojai buvo nustebinti, kad bibliodramos metu jie naudojo savo kūną kaip instrumentą perteikti emocijoms, tačiau tuo pačiu nenaudojo jokių teatro priemonių. Toks veikimo būdas leido pajusti gyvą Švento Rašto tekstą ir išsaugoti ištikimybę egzegezei. Bibliodramos metodas buvo naudingas savęs pačių gilesniam pažinimui, tačiau pritaikomumas pamokų metu šiuo metu nėra didelis. Tik keletą mokytojų pabrėžė, jog žinojo bibliodramos metodą anksčiau ir sėkmingai jį taiko pamokų metu.

Naudingiausi mokymo/-si metodai (mokytojų aspektu)

Mokymasis yra žmogaus egzistencijos pagrindas. Tik mokydamasis žmogus įgyja naujos patirties, kuri padeda naujai suvokti savo aplinką ir save patį. Visas žmogaus gyvenimas yra patirtis. Tik apmąstyta, išgyventa ir suprasta patirtis suteikia žmogui unikalumo ir išskiria jį iš visų kitų gyvų būtybių.

Tyrimo metu paaiškėjo, jog refleksijos ir bibliodramos metodai užtikriną dvipakopį pažinimo taikymą patirties įsisavinime. Taikant šiuos metodus pamokos metu mokiniai gauna ne tik verbalinę informaciją, bet ir analizuoja ją sukeltų  pojūčių lygmenyje. Informacijos perteikimui pasitelkiamos ir asmeninės mokytojų savybės bei išgyventi pojūčiai:

„Refleksijos metodą taikiau savo darbe pakankamai retai. Dabar stengiuosi jį taikyti ne tik praktinėje veikloje su mokiniais, bet ir analizuodama savo veiklą, apžvelgdama profesinės veiklos sėkmes ir nesklandumus, paanalizuoju praėjusią dieną“;

„Aktyvius mokymo metodus (problemų sprendimo) pritaikiau socialinių pedagogų metodiniame būrelyje bei grupiniame darbe su mokiniais. Rezultatai nustebino mane pačią“;

„Bibliodrama mane giliai sukrėtė. Iš pradžių maniau, kad dirbti bus sudėtinga. Visi bibliodramos   metodai pasirodė novatoriški, įdomūs, tikiu, kad pritaikysiu savo darbe, dirbdama su vertybinio turinio tekstais“;

Apibendrinant galima teigti, jog mokytojai pritaikę naujus mokymo metodus praktikoje pajuto akivaizdų skirtumą su prieš tai taikytais metodais. Naujas žinių ir patirties perdavimo būdas konstruoja progresyvius tarpusavio santykius bei gerina mokymo/si kokybę.

Pokyčiai mokinių elgsenoje

Mokymasis yra lemiamas elementas jungiantis asmenį ir jį supantį pasaulį. Brandi asmenybė formuoja teigiamą ryšį su visuomene ir tuo pačiu gauna konstruktyvų atsaką iš aplinkos. Tuo tarpu tvirto vertybinio pagrindo neturintis žmogus sunkiai geba užmegzti ryšį su aplinka, o santykiai su savimi ir aplinkiniais dažnai būna destruktyvūs. Mokytojų pareiga ugdyti moraliai atsakingą  asmenybę, kuri sugebėtų atskirti gėrį nuo blogio. Tačiau šiandieninės vartotojiškos visuomenės  įtaka jaunam žmogui dažnai yra galingesnė nei mokytojų pastangos skiepijant vertybines nuostatas.

Tyrimo metu mokytojai buvo paprašyti apibūdinti pokyčius mokinių elgsenoje po to kai pamokų metu buvo pradėti taikyti nauji mokymo metodai. Daugelis mokytojų minėjo, jog pokyčiam reikalingas ilgesnis laiko tarpas, nes vertybių formavimui ir įtvirtinimui prireikia ne vienerių metų. Tačiau teigiamų pokyčių pradžia jau yra:

„Mokiniai aktyvesni, bet ne visada moka tiesiogiai betarpiškai bendrauti, išgirsti kitus, nes daug laiko praleidžia virtualioje erdvėje“;

„Pokyčių visada yra ir bus, nes mokiniai auga ir sparčiai bręsta. Mokinių tarpusavio santykiai irgi  keičiasi (ypač paauglystėje). Keičiasi ir vertybės, todėl ir yra svarbu šiame amžiuje jiems diegti vertybes, kad jie mokėtų jas pritaikyti savo pasaulyje“;

Galime teigti, jog projekto metu įsisavintos žinios apie naujus mokymo metodus davė teigiamų rezultatų ne tik mokytojų asmeniniam bei profesiniam tobulėjimui, bet ir suformavo naują mokymo/-si kultūrą. Naujų mokymo/-si metodų dėka mokytojai geba atliepti vertybinius mokinių poreikius, o tai tiesiogiai įtakoja ir mokinių tarpusavio bendravimo kultūrą.

Saugesnė mokymosi aplinka

Žmogaus gebėjimas įsisavinti žinias yra tiesiogiai susijęs su daugeliu išorės faktorių. Vienas jų yra supančios aplinkos saugumas. Mokykla yra viena iš mokymosi vietų, kurioje saugumą sukurti nėra paprasta. Visų pirma, mokyklos gyvenime dalyvauja skirtingo amžiaus, poreikių, patirčių ir galimybių turintys asmenys. Mokytojai, mokiniai ir mokyklos administracija yra sudėtingas mechanizmas, kurio funkcionalumą užtikrina tiek materialiniai tiek dvasiniai ištekliai. Mokymosi proceso sėkmingumas tiesiogiai įtakojamas ergonomijos ir mikroklimato rodiklių. Mokymui/-si svarbus ne tik apšvietimas, atitinkamo aukščio stalai ir suolai, bet ir susikaupimas bei ramybė pamokų metu. Susikaupimas tiesiogiai įtakoja mokymosi kokybę. Tačiau pastaraisiais metais mokytojai pabrėžė mokyklos mikroklimato suprastėjimą, dėl padidėjusių patyčių skaičiaus ir neadekvataus mokinių elgesio su savimi ir aplinka.

Vienas iš projekto tikslų buvo mokinių vertybinių nuostatų ugdymas, kuris laiduotų saugios mokymosi aplinkos kūrimą. Tyrimo metu paaiškėjo, jog inovatyvus reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelis davė teigiamų rezultatų:

„Pamokose vaikai noriai  dirba tyliai, ramiai. Atsipalaiduoja. Anksčiau buvo daugiau erzelio,  triukšmelio. Bet tai daro savaime. Nereikia tramdyti“;

„Šis metodas padėjo kurti saugesnę mokinio mokymosi aplinką. Tai meilė vaikui, nesvarbu koks jis būtų. Tik per grožį, gėrį ir meilę pasiekiami geresni rezultatai“;

REFLEKTYVAUS MOKYMO/-SI METODO ĮTAKA PROFESINIAM IR ASMENINIAM TOBULĖJIMUI (MOKYTOJŲ ASPEKTU)

Nei vienas žmogus negimsta mokėdamas mąstyti. Mąstymas tobulėja mokantis. Kartu su mąstymu atsiranda sumanumas, kuris tampa gebėjimu reaguoti į patirtį (Jarvis P. 2001). Mąstymo ir sumanumo lavinimas nėra susijęs tik su tam tikru amžiaus tarpsniu. Šis procesas yra nenutrūkstamas iki pat žmogaus gyvenimo pabaigos. Yra daug veiksnių įtakojančių žmogaus suvokimo lygį, tai asmeninės patirtys, atsitiktinė informacija ir sąmoningai gaunama informacija. Mokytojai siekdami tobulinti mokymo procesą taip pat privalo būti atviri išorinėms įtakoms. Nuolatinis profesinis bei asmeninis atsinaujinimas laiduoja mokymo proceso dinamiškumą ir efektyvumą.

Tyrimo metu paaiškėjo, kad reflektyvus mokymo/-si metodas buvo naudingas mokytojų profesiniam bei asmeniniam tobulėjimui:

„Dabar problemų sprendimo kelio ieškau ramiai. Stengiuosi labiau suprasti kitus.

„Supratau, kad mokytojo tikslas yra suteikti mokiniui įrankius, kad apmąstymas būtų pilnavertis, kad mokinys pasiryžtų veikti tam,  kas humaniška. Tai nėra lengva reikia daug laiko ir kantrybės, bei gero teologijos išmanymo“;

Apibendrinant gautus rezultatus būtų galima teigti, jog šio projekto metu mokytojų patirtas profesinis ir asmeninis tobulėjimas yra tiesiogiai nukreiptas į mokymo proceso gerinimą ir saugios mokiniui aplinkos kūrimą.

Ateities perspektyvos: mokykla po 10 metų

Teigiamas požiūris į ateitį padeda lengviau priimti dabarties iššūkius ir susidoroti su iškylančiomis problemomis. Atvirkštinė, neigiama projekcija slopina žmogaus gebėjimą adekvačiai reaguoti į aplinką.

Tyrimo metu mokytojams buvo užduotas klausimas apie mokyklos perspektyvas po dešimties metų. Didelė dalis mokytojų yra sunerimę dėl bendrojo požiūrio į  mokyklos ateitį:

„Tikrai taip ir matau mokyklą, kaip Amerikoje. Kursime ir toliau patyčių prevencijas ir t.t.. Vietoj to, kad neišradinėtumėme „naujo dviračio“, o priimtume krikščionišką mokymą kaip pagrindinį ir svarbiausią mylėti Dievą ir artimą. Būtinai Dievą, nes kitaip mokiniai meilę supranta kaip saugų seksą ir gerai kurie lanko tikybos pamokas, tai sužino, jog seksas geras dalykas, tik po santuokos sakramento, tai priedas prie meilės, o ne pati meilė. Kokia mokykla bus po 10 metų labai sunku pasakyti, sako: jei nori prajuokinti Dievą pasakyk savo planus.  Priklausys kokias vertybes mokykloje turi mokyklos vadovai ir mokytojai. Žiūrint „Tūkstantmečio vaikai“ televizijos laidas, aiškiai matyti daugiau dalyvauja katalikiškų mokyklų mokiniai. Tai daug pasako...“

Atsižvelgę į mokytojų išsakytas mintis galime daryti išvadą, jog greitų teigiamų pokyčių mokytojai nesitiki. Didžiausia baimė yra susijusi su žmonių tarpusavio susvetimėjimu, masiniu informacinių technologijų naudojimu bei vangiu vertybinių nuostatų įsisavinimu.

Projekto metu patirti sunkumai

Šiuolaikinio žmogaus gyvenimas yra paženklintas nuolatinio skubėjimo ir nerimo. Spartus gyvenimo tempas, didelis informacijos srautas, atsakingos pareigos reikalauja didelio mūsų dėmesio. To pasėkoje svarbūs ir esminiai dalykai lieka nepastebėti.

Tyrimo metu siekta išsiaiškinti su kokiomis kliūtimis susidūrė projekto dalyviai projekto vykdymo laikotarpiu.  Jiems buvo užduotas klausimas apie sunkumus iškilusius projekto metu. Dažniausiai buvo minima laiko stoka ir informacijos sudėtingumas:

„Informacijos susisteminimas. Jos įsisavinimas. O į seminarus buvo didelis noras vykti. Pabūti. Tai tarytum savotiškos rekolekcijos“;

„Laiko stoka ruošiant namų darbus“;

„Man sunkiausia buvo informacijos pritaikomumas, mat dalykas, kurį mokinu – tikslus, nėra laiko tekstų skaitymui ir analizei. Auklėjamą klasę gavau tik šiais metais ir dar tik penktokai, tad teko spręsti daug adaptacinių klausimų“;

Tačiau nepaisant išvardintų sunkumu daugelis dalyvių vieningai sutarė, jog projekto metu gauta patirtis buvo reikalinga ir naudinga ateičiai. Dauguma dalyvių seminarų metu patyrė gerų emocijų, kurios tapo tolimesnės veiklos pagrindu:

„Patys seminarai puikūs. Lektorės labai gerai pasiruošę gerai suprantama medžiaga ir vaizdinės priemonės. Lektorės pasižymėjo ypatinga kantrybe ir tolerancija. Joms didelis ačiū. Yra iš ko pasimokyti“;

TARPUSAVIO BENDRAVIMO BEI MOKYMOSI PROCESO KAITA PROJEKTO VYKDYMO METU

(MOKINIŲ ASPEKTU)

Mokykla tai vieta, kurioje mokiniai praleidžia didžiąją dalį savo dienos. Dažnai sakoma, jog „mokykla  - antrieji namai“. Čia ne tik organizuojamas mokymo procesas, bet ir ugdomos brandžios asmenybės. Ir mokymui ir ugdymui reikalinga tam palanki socialinė aplinka ir socialinis bendravimas.  Teigiama socialinė tarpusavio sąveika tiesiogiai įtakoja atsakingos asmenybės formavimąsi. Jei mokiniai turi tvirtą vertybinį pagrindą  jų tarpusavio bendravimas grindžiamas pasitikėjimu, bendradarbiavimu, savitarpio pagalba. Jei mokinių vertybinis suvokimas yra menkas mokymosi aplinkoje vyrauja patyčios ir smurtas.

Mokinių patirtis vertybinių nuostatų sampratoje (pakartotinis aspektas po antrų projekto metų)

Pirmaisiais projekto metais kategorizuojant mokinių vertybinių nuostatų sampratą mokiniai buvo padalinti į dvi amžiaus grupes. Toks suskirstymas buvo tiesiogiai siejamas su mokinių gebėjimu apibūdinti savo patirtį vertybių skalėje. Buvo pastebėta, jog jaunesnio amžiaus grupėje ryškiai išsiskyrė vertybių, susijusių su savęs suvokimo aplinkoje, įvardinimas: noras būti mylimiems, noras mylėti savo artimą, jausti aplinkinių globą. Vertybėmis buvo įvardinti ir materialūs daiktai. Vyresnio amžiaus mokinių grupėje vertybės buvo siejamos su šeima, sveikata bei materialine gerove. Tuo tarpu pakartotinio antrųjų metų klausimo analizė atskleidė, jog mokiniai pradėjo skirti daugiau dėmesio dvasingumui ir moralės principams:

„Man svarbiausia Tikėjimas, Viltis ir Meilė“;  

 „Aš tikiu, kad didžiausios vertybės yra santuoka, meilė artimui ir šeima“;

„Svarbiausia būti sąžiningu su savimi ir aplinkiniais, todėl tiesa ir meile yra didžiausios vertybės“;

Paklausti ar keičiasi ir kaip keičiasi vertybinėmis nuostatomis grindžiamas bendravimas mokiniai atsakė, jog:

„Keičiasi, nes daugiau žinodami apie tikrąsias vertybės žmonės tampa geresni ir atlaidesni vieni kitiems“;

Mokinių atsakymai suformuoja mintį, jog vertybėmis grįstas bendravimas leidžia kitokiomis akimis pažvelgti į juos supančią aplinką.  Toks bendravimo būdas skatina saugios mokymosi aplinkos kūrimą bei formuoja socialiai atsakingą asmenybę.

Informacijos suvokimo ir įsiminimo metodai

Tyrimo metu buvo siekta išsiaiškinti kokie informacijos suvokimo ir įsiminimo metodai yra priimtiniausi mokiniams. Pirmaisiais projekto metais dažniausiai buvo minimi aktyvūs, tačiau tradiciniai mokymosi metodai. Antrųjų projekto metų tyrimo metu mokiniams pateikta suvokimo bei įsiminimo priemonių skalė.

Mokiniams leista pasirinkti vieną ir daugiau priemonių iš pateiktos skalės. Mokymosi mintinai nepasirinko nei vienas tyrime dalyvavęs mokinys. Daugelis mokinių minėjo papildomos informacijos paiešką internete. Darbas kompiuteriu, jų manymu, yra vienas progresyviausių šiuolaikinių mokymosi būdų, nes visa reikiama informacija yra vienoje vietoje ir yra prieinama bet kuriuo paros laiku. Aktyvūs mokymosi metodai buvo antri pagal dažniausiai minimą priimtiniausią suvokimo bei įsiminimo priemonę. Taip pat dažnai minima praktinių užduočių reikšmė. Jų pagalba mokiniai gali teorines žinias pritaikyti praktikoje. Rečiau minimas informacijos palyginimas su prieš tai jau turėtą informaciją. Į klausimą kaip reflektyvus mokymosi metodas padėjo suvokti bei įsiminti informaciją daugelis mokinių minėjo, jog tokį terminą girdi pirmą kartą. Galima daryti prielaidą, jog mokytojai taiko šį metodą pamokose, tačiau neįvardina jo kaip reflektyvaus mokymo/-si. Todėl mokiniai nesąmoningai priskiria šį metodą prie inovatyvių, tačiau negeba jo apibrėžti.

Pastarųjų dviejų metų pokyčiai mokymosi aplinkoje

Tyrimo metu taip pat siekta išsiaiškinti kokius pokyčius mokymosi aplinkoje pastebėjo mokiniai projekto vykdymo laikotarpyje. Mokiniai pasiskirstė į dvi grupes. Viena mokinių grupė teigė jokių pokyčių nepastebėjusi:

„Nepastebėjau, nes nieko naujo neįvyko“;

„Nepastebėjau, nes nėra labai didelių pokyčių ir tuo labiau į gerą pusę“;

Kita mokinių grupė teigė pastebėjusi pokyčius ne tik savo artimiausioje aplinkoje, bet ir mokymo procese bei mokyklos bendruomenėje:

 „Pastebėjau pokyčius, nes užduotys vis dažniau taikomos praktiniu būdu“;

„Mokyme naudojama daugiau naujų būdų, informaciją stengiamės suprasti, ne tik iškalti“.

Galime daryti prielaidą, jog toks mokinių nuomonių išsiskyrimas yra įtakotas tiek vidinių tiek išorinių veiksnių.  Atsakymams įtakos turi asmeniniai mokinių gebėjimai, aplinkos suvokimas įtakotas šeimos, anksčiau įgyta patirtis. Pokyčiai, ypatingai susiję su vertybių klausimais, vyksta lėtai ir jų įtvirtinimas visuomenėje užtrunka ilgesnį laiko tarpą. Tyrimo duomenys patvirtino šią konstantą.

Reakcija į smurtą ir patyčias mokykloje

Krikščioniškomis – bendražmogiškomis vertybėmis grįstas ugdymas laiduoja socialiai atsakingų ir sąmoningų asmenybių formavimą. Tokios asmenybės jautriai reaguoja į socialinį neteisingumą, smurtą ir patyčias. Tyrimo metu siekta išsiaiškinti ar vertybinis ugdymas stiprina mokinių savivertę, žmogaus orumo sampratą, skatina socialinį teisingumą.

Atsakydami į klausimą kaip reaguoja į smurtą ir patyčias mokykloje mokiniai pasiskirstė į tris grupes. Viena mokinių grupė teigė nereaguojanti į smurtą todėl, kad jo nemato:

„Nereikia reaguoti, nes mūsų mokykloje smurto nėra“;

Kita mokinių grupė teigė nereaguojanti į smurtą ar patyčias todėl, kad nenori patys tapti agresyvaus elgesio aukomis:

„Nereaguoju, nes bijau pati tapti smurto auka. Jei matau, kad kas nors vyksta negerai pasakau apie tai mokytojai arba niekam nesakau;

Trečia mokinių grupė pabrėžė reaguojanti į smurtą ir patyčias, nes siekia apginti silpnesnį už save ir teigia, kad visi mokykloje privalo turėti vienodas teises ir pareigas:

„Visada reaguoju i smurtą ir patyčias, nes negaliu žiūrėti kai kiti kenčia ir yra žeminami. Visi turi vienodas teises. Negali būti vieni viršesni už kitus“;

Gauti tyrimo rezultatai atskleidė, jog mokyklos aplinkoje egzistuoja patyčios ir smurtas, tačiau  didelė dalis mokinių yra sąmoningi, jie geba pasipriešinti esamai situacijai ir savo apsisprendimą grindžia krikščioniškomis – bendražmogiškomis vertybėmis. Tai, jog yra dalis mokinių nereaguojančių į smurtą, patvirtina prieš tai gautą išvadą, kad mokinių vertybinių nuostatų  įsisavinimas yra mu;tidimensinis procesas imlus tiek laiko tiek  žmogiškųjų resursų sąnaudoms.

Ateities vizija: aš po 10 metų

Paskutinis mokiniams užduotas klausimas buvo analogiškas paskutiniam mokytojų klausimui. Juo siekta išsiaiškinti kokią ateities perspektyvą mato šios dvi projekte dalyvavusios grupės. Mokytojų atsakymai buvo grįsti nuogąstavimais dėl sparčiai besivystančių technologijų, tačiau tuo pačiu nykstančiu vertybių. Mokinių atsakymuose pastebimas didesnis optimizmas, juo grindžiamas noras surasti mėgstamą darbą, keliauti ir pažinti pasaulį.

„Po dešimties metų tikiuosi, kad dirbsiu savo mėgstamą darbą ir būsiu pasiekusi savo kitus užsibrėžtus tikslus“;

„Norėčiau ateityje dirbti mėgstamą darbą, pavyzdžiui, medicinos srityje. Norėčiau pamatyti pasaulį, pagyventi kitose užsienio šalyse“;

IŠVADOS

·      Didžioji dauguma dalyvių buvo sąmoningai apsisprendę dalyvauti projekte siekdami patenkinti dvasinius, profesinius bei asmeninius lūkesčius. Tikslinis tobulėjimo siekis suponuoja aukštą dalyvaujančiųjų motyvacinį lygmenį.

·      Mokytojų patirtis vertybinių nuostatų sampratoje dažniausiai susijusi su dvasiniais aspektais, tokiais kaip šeima, meilė, atsakomybė, tikėjimas tuo tarpu mokiniai pirmaisiais projekto vykdymo metais dažniau akcentuoja materialines vertybes, materialinį turtą, daiktus ir pinigus; Antraisiais projekto vykdymo metais mokiniai dažniau akcentuoja dvasines vertybes: tikėjimą, teisingumą, meilę ir viltį. Mokytojų įvardintos vertybės labiausiai fokusuotos į kitą asmenį, akcentuojamas davimo procesas; Mokiniai labiau pabrėžia tai ką gauna.

·      Refleksijos metodas išplėtė dalyvių sampratą apie vertybinių nuostatų ugdymo galimybes pamokose, todėl refleksiją dalyviai vertina kaip prasmingą procesą, kuris turi didelės įtakos dalyvių asmeniniam ir profesiniam tobulėjimui. Mokytojai gebės reflektuoti savo profesinę veiklą ir ją kreipti pozityviam asmenybės ugdymui. Dauguma mokytojų gebės kurti saugią mokinio emocinį, socialinį, intelektualinį, dvasinį vystymąsi palaikančią ugdymosi aplinką.

·      Gauta teorinė informacija ir praktiniai užsiėmimai pakeitė didžiosios dalies dalyvių (mokytojų) požiūrį į refleksiją, darbą grupėse, asmeninę patirtį, vertybinių nuostatų ugdymo pamokose galimybes. Dauguma mokytojų gebės taikyti žinias apie vertybių ir vertybinių nuostatų sampratą filosofijoje bei asmenybės moralės raidos teorijas mokinio asmenybės ugdymo/-si procese.

·      Asmeninė dalyvių patirtis atskleidė, jog reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo metodų taikymas pamokoje padeda įsisavinti informaciją trumpam laikotarpiui, siekiant ilgalaikių tikslų reikalingas išorės veiksnių suderinamumas, t.y. pozityvus šeimos bei visuomenės požiūris į vertybes.

·      Mokiniams mokymosi procesas ir vertybių ugdymas yra svarbus. Tačiau efektyviausiais ir  labiausiai priimtinais informacijos perdavimo būdais mokiniai įvardino aktyvius mokymo/-si metodus, kurių metu vyksta betarpiškas mokytojo ir mokinio/mokinių grupės bendravimas ir bendradarbiavimas. Kritinį ir kūrybinį mąstymą mokiniai įvardino kaip vieną progresyviausių saviraiškos būdų, laiduojančių vertybinį aplinkos vertinimą.

·      Reflektyvaus vertybinių nuostatų ugdymo modelio pagalba mokiniai pažino ir įsisąmonino savo ir aplinkos vertybines nuostatas bei jų įtaką vykstantiems procesams, sustiprino bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžius, grįstus pagarba ir atsakomybe;

·      Didžioji dauguma mokinių savo gebėjimus skiria visuomenės gerovei, lavina kritinį ir kūrybinį mąstymą, kurio pagalba priima sprendimus ir atsakingai veikia besikeičiančiose situacijose. Savo kasdienėje veikloje mokiniai vadovaujasi vertybinėmis nuostatomis įgalinančiomis užkirsti kelią patyčioms, smurtui bei diskriminacijai mokyklos aplinkoje.

Rekomenduojama literatūra

Aramavičiūtė V., Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda, Vilnius, 2005.

Bubnys R., Reflektyvaus mokymo(si) metodų diegimo aukštojoje mokykloje metodika: refleksija kaip besimokančiųjų asmeninės ir profesinės raidos didaktinis metodas, Šiauliai, 2012.

Dubauskas G., Organizacijos elgsena, Vilnius, 2006.

Jarvis P. , Mokymosi paradoksai, Kaunas, 2001.

Jovaiša L., Enciklopedinis edukologijos žodynas, Vilnius, 2007.

Kerber C., Castleden H., Reflection on teaching and epistemological structure:reflective and critically reflective processes in pure/soft and pure/hard fields, Higer education, 2009.

Leonavičius V. (sud.), Sociologija, Kaunas, 2004.